lunes, 20 de junio de 2011
jueves, 9 de junio de 2011
Derechos Humanos
Extraído de la Pagina, http://www.un.org/es/documents/udhr/
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;
Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;
Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y
Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;
LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.
viernes, 20 de mayo de 2011
ETICA DEPORTIVA
pagina de consulta: http://www.isq.edu.mx/ComunidadEstudiantil/Deportes/C%C3%B3digode%C3%89ticaDeportiva/tabid/212/Default.aspx
Código de Ética Deportiva
En ISQ promovemos la consolidación de una COMUNIDAD educativa que viva los valores que fundamentan a la Institución en cualquier momento y todos sus miembros: alumnos, padres, docentes y administrativos; el respeto a los códigos o reglamentos establecidos nos afianza como una COMUNIDAD que en todo momento da muestras de civilidad.
Por ello el presente Reglamento de Conducta Ética tiene el objetivo de velar siempre por el “Juego Limpio” o “Fair Play”, en todo evento, clase, programa o proyecto deportivo, sea cual fuere su naturaleza y regular las conductas antideportivas con el propósito de ofrecer las garantías necesarias que hagan del deporte un medio de formación integral, desarrollo y realización personal.
El Código deberá de establecer un comportamiento ético tanto en la actividad como en la administración deportiva, dicho código permite encauzar la rivalidad y la controversia deportiva desde una manera diferente y aceptada por todos.
ARTÍCULO 1
LAS PERSONAS: especialmente, los padres, docentes, entrenadores, árbitros, directivos, periodistas, doctores y, todo aquel que participa en el medio deportivo, se les exige un respeto estricto a los postulados que conforman el Código de Ética.
ARTÍCULO 2
A todos los que asistan a un partido o competencia deportiva, en su condición de aficionados, deberán asumir su responsabilidad con el juego limpio, de buen comportamiento tanto dentro de los recintos deportivos como en cualquier actividad del colegio donde se identifiquen como tales.
El “juego limpio” significa mucho más que el simple respeto de las reglas: abarca los conceptos de amistad, de respeto del adversario y del espíritu deportivo. Es más que un comportamiento, es un modo de pensar. El concepto se extiende a la lucha contra las trampas, contra el arte de engañar sin vulnerar las reglas, contra el dopaje, la violencia física y verbal, la desigualdad de oportunidades, la discriminación de género, raza o situación social y por supuesto la corrupción.
ARTÍCULO 3
Cada uno de los Alumnos, Padres, Profesores y personal en general del Colegio, tiene que asumir una responsabilidad y desempeñar una función. Este Código de ética va destinado a ellas, y solamente será eficaz si todos los involucrados del deporte están dispuestos a asumir las responsabilidades definidas en el mismo.
ARTÍCULO 4
Los involucrados deberán de realizar acciones para garantizar la cultura o filosofía del juego limpio, como no lo recomienda él director general de la UNESCO.
René Maheu, director general de la UNESCO hace unos decenios ahondó en temas olímpicos y argumentaba que: "el deporte es como una orden de caballería; un código ético y estético que recluta a sus miembros entre todas las clases y gentes. También es una tregua y, en una sociedad de antagonismos y conflictos, un respiro que dan los dioses; en el que la belleza de la competición tiene como final el respeto entre los pueblos".
La UNESCO en sus recomendaciones dice:
Se deberá de luchar contra la violencia de todo tipo en el deporte en sus artículos 11 y 12 del postulado a favor del “juego limpio”.
Art. 11. Recomienda que se emprendan programas nuevos e innovadores de práctica de los deportes para eliminar la violencia que reina en ellos y en torno a ellos, en particular para orientar el excesivo fervor de los aficionados, por ejemplo hacia otras manifestaciones y actividades deportivas amistosas que propicien la cohesión social.
Educación y responsabilidad de todos en relación con los valores éticos de la educación física y el deporte
Art. 12. Insta a los Estados Miembros de la UNESCO a incorporar la instrucción sistemática sobre los aspectos socio éticos de la educación física y el deporte en todos los niveles del sistema educativo e insta asimismo a los Estados Miembros a poner en marcha Programas que refuercen la responsabilidad de los padres, docentes, entrenadores y administradores del deporte, para que éste se practique de una manera ética.
ARTÍCULO 5
EL COMPORTAMIENTO INDIVIDUAL:
Cada persona posee unas características que la diferencian de otras y que definen su forma de comportarse, aunque no es posible predecir cómo va a ser exactamente su comportamiento, conociendo sólo una variable de su personalidad. Esto ocurre porque las características propias hacen que los individuos se comporten de forma diferente ante los mismos estímulos.
Sirva como marco respetuoso, ético y moral de este código, la carta del "Fair Play", que en su total contenido se transcribe:
"Cualquier papel que desempeñe en el deporte, incluyendo el de espectador, me compromete":
Hacer de cada encuentro deportivo, sin importar la magnitud del premio y del evento, un momento privilegiado, una especie de fiesta.
Conformarse a las reglas y al espíritu del deporte practicado.
Respetar a mis contrarios como a mi mismo.
Aceptar las disposiciones de los árbitros y jueces del deporte, sabiendo, que igual que yo, ellos tienen derecho a equivocarse, pero hacen lo posible para no hacerlo.
Evitar las malas intenciones y la acometividad en mis acciones, palabras o textos.
No usar astucias ni trampas para conseguir el éxito.
Ser siempre digno, tanto ganando como perdiendo.
Ayudar a todos con mi experiencia y mi comprensión.
Prestar socorro a cada deportista que se encuentre herido o cuya vida peligre, ser realmente un embajador del deporte, ayudando a hacer respetar los principios ya indicados, a los que viven cerca de mí.
Cumpliendo con todo lo anterior, creo que seré un verdadero "Deportista".
Es por eso necesario poseer un comportamiento ejemplar que ofrezca un modelo positivo a toda la comunidad estudiantil y deportiva; abstenerse de fomentar, o pasar por alto todo comportamiento desleal por parte de terceros;
ARTÍCULO 6
EL COMPARTAMIENTO DE LOS PROFESORES:
Es importante que los profesores cumplan y promuevan la ética en su ámbito que les corresponde por lo que tendrá atención en los siguientes puntos:
Principios:
Mantener unos criterios de comportamiento y apoyo de los principios de juego limpio.
Tratar a todo el mundo por igual independientemente del sexo, edad, capacidad, origen étnico, inclinaciones sexuales, religión o convicciones políticas. En este sentido, el profesor deberá asegurarse que todos los niños tengan suficientes oportunidades para participar en la actividad.
Ser responsable del ambiente y control de los límites entre una relación de trabajo y de amistad con los niños. Esto resulta especialmente importante cuando el profesor y los niños son de distinto sexo y/o cuando el participante es joven.
Darse cuenta de que determinadas situaciones o actuaciones amigables se podrían malinterpretar por los niños o por extraños y podrían producir acusaciones de un comportamiento sexual incorrecto o deshonesto.
Potenciar que los niños se unan al espíritu de las normas de la actividad física que se está desarrollando.
Las relaciones profesor-alumno deberán:
Ser sinceras, positivas y alentadoras.
Desarrollarse en un contexto en el que los niños estén protegidos y se promuevan sus derechos.
No implicar abusos verbales, físicos, emocionales o sexuales.
Ser respetuoso con las necesidades y etapas de desarrollo del niño.
Estar dirigidos al fomento del aspecto lúdico y el progreso individual.
Estar regulado por un código ética y buenas prácticas de la actividad que se está desarrollando.
ARTÍCULO 7
EL COMPARTAMIENTO DE LOS PADRES:
Tomar en cuenta los derechos y situaciones de los niños, dichos derechos marcados por el código de Educación Física son:
Derecho a estar seguros.
Derecho a sentirse seguros.
Derecho a proteger sus cuerpos.
Derecho a rechazar contactos inapropiados.
Derecho a obtener ayuda contra los bravucones de la clase.
Derecho a no mantener secretos.
Derecho a decir la verdad.
Derecho a decir no.
Derecho a que se les crea.
De igual manera contemplar:
Que el juego limpio no es solo una actividad sino un ESTILO DE VIDA que se manifiesta, se aprende y se perfecciona a través de la práctica deportiva.
Recordaré que mis hijos juegan para su propia diversión, y no para la mía.
Alentaré a mis hijos a jugar respetando las reglas de su deporte y las del juego limpio.
ARTÍCULO 8
SANCIONES:
Deberán considerarse con tal carácter y sujetos a sanción los siguientes actos:
A. El uso del lenguaje indecoroso, obsceno, ofensivo al pudor público y contrario a la moral.
B. El uso de estimulantes, alcohol o cualquier sustancia que esté prohibida por la ley, Comité Olímpico Internacional, Comité Olímpico Mexicano, Confederación Deportiva Mexicana, o Federación, etc., debiéndose considerar como un acto de indisciplina, por si solo, sujeto a sanción, la negativa del atleta o competidor a someterse a la prueba relativa para la determinación de dicho uso, al ser requerido para ello, por cualquiera de los organismos involucrados.
C. La destrucción, inutilización alteración y/o toda actuación que de cualquier modo o con intención maliciosa dañare la propiedad de las instalaciones donde se celebre la competencia o actividad deportiva, incluyendo el equipo y accesorios propios de la misma.
D. La presentación de cualquier documento falsificado y/o alteración de un certificado de nacimiento o cualquier otro documento con el fin de hacerlo aparecer genuino y verdadero, a efecto de tratar de acreditar la edad del atleta distinta a la que realmente tiene; o para suplir cualquier otra información relevante contraria a la realidad.
E. Toda declaración falsa, a sabiendas de su falsedad, en cualquier vista o procedimiento investigador, de cualquier índole que se lleve a cabo.
F. Cualquier declaración falsa ante cualquier autoridad, medio de comunicación o persona alguna, ni levantar falsos testimonios o calumnias.
G. Toda conducta dirigida a promover, facilitar o asegurar el resultado irregular de una competencia, con el fin de obtener una ventaja indebida para beneficio propio o de un tercero.
H. El empleo de fuerza o violencia contra una persona con la intención de molestar u ocasionar daño corporal. Cuando esta conducta la lleve a cabo un atleta durante el desarrollo del juego o competencia será motivo de sanción, independientemente de la acción que haya o no tomado el árbitro al respecto.
I. Toda conducta abusiva e injustificada de violencia o de incitación a ésta, que perturbe la paz o la tranquilidad de otro, con fuertes gritos, en forma tumultuosa, desafío o provocación.
J. Toda obstrucción o interferencia injustificada con el orden y la buena marcha de cualquier competencia o actividad deportiva, independientemente de la acción que haya tomado o no, al respecto el árbitro.
K. Toda conducta dirigida a obstruir o que obstruya la investigación que se lleve a cabo con el fin de determinar la acción disciplinaria correspondiente para el logro de cualquiera de sus fines u objetivos.
L. El uso del lenguaje ofensivo, grosero, indecoroso contra los árbitros y demás oficiales de la competencia, así como toda conducta injustificada tendiente a denigrar su honestidad, buena fe y/o respeto que se debe a los mismos.
M. Toda acción que incitare a otro a llevar al cabo algún acto de conducta indisciplinada, sancionada bajo este código.
N. Toda conducta que promueva o permita que la utilización de la condición de atleta participante en competencias o actividades deportivas, con fines de naturaleza comercial, sin la previa aprobación de la autoridad deportiva correspondiente.
O. Toda conducta que discriminar por razón de raza, color sexo, origen o condición social, ideas políticas o religiosas.
P. En general, toda conducta irrespetuosa, de repercusiones similares a las antes mencionadas, podrá ser sancionada, como tal, a pesar de que no se encuentre especificada dentro de los apartados anteriores.
ARTÍCULO 9
Este Código de Conducta y de Ética comenzará a regir en todo momento.
lunes, 25 de octubre de 2010
comentario acerca de los museos interactivos
l Museo de la Ciencia y el Juego y la recreación.
El Museo surge hace casi 16 años, fue el primer museo interactivo de Colombia, el segundo en toda Suramérica y el tercero en Latinoamérica. Su antecedente histórico inmediato fue un proyecto que denominamos Sala de Demostraciones, que sumado a lo anterior nos da alrededor de 20 años dedicados a problemas de educación, popularización y divulgación de la ciencia y la tecnología para públicos amplios.
El nombre tiene dos palabras (museo y ciencia) que dentro de los imaginarios sociales son palabras pesadas, áridas y una palabra, juego, ligera. La tensión surgida en el nombre se resuelve en favor del juego, éste a su vez deconstruye un imagen positivista de la ciencia. Con el nombre también intentamos rescatar el significado etimológico de la palabra museo, que como bien se sabe es el hogar de las musas, el espacio de la inspiración. Idea bien lejana de aquella que ve al museo como un sitio de cosas viejas, en donde no se puede hablar en voz alta.
Nuestro museo es interactivo, no tiene colecciones patrimoniales. Su acción se basa en objetos que hemos llamado montajes interactivos que se pueden desbaratar para hacer otros, que se pueden manipular y explorar por parte del público. De esta forma se establece una comunicación bidireccional que supera a la información en una sola dirección, consignada en un lenguaje técnico, alejado de la vida cotidiana. Lo anterior es típico del museo clásico en épocas pasadas y aún subsiste en nuestras instituciones.
En ese espacio de la inspiración, que pretendemos que sea nuestro museo, las ciencias, como actividades creativas del ser humano, pueden ser recreadas. En fin, que se pueda tener un gozo estético, que a través de la ciencia podamos encontrar el arte y viceversa. Pero ¿cómo hacer esto?. Necesariamente la misión de la institución tiene que ver directa o indirectamente con ello. Nuestra misión está escrita en los siguientes términos:
Suscitar cambios de actitud hacia la ciencia y la tecnología brindando imágenes que permitan construir sensibilidades positivas de ellas, contribuyendo así a una apropiación cultural de la ciencia y la tecnología por parte de amplias capas de nuestra sociedad.
Es decir que la hemos jugado por el lado de ofrecer imágenes de la ciencia y la tecnología distintas a aquellas que se construyen a través de la escuela y de los medios masivos de comunicación. Queremos que las personas sientan que pueden gozar con la ciencia, que pueden acercarse a ella de manera desprevenida, que la ciencia hace parte de la vida cotidiana, que no es árida, que por el contrario existe gran creatividad en ella.
El diseño de los montajes interactivos necesariamente debe estar en correspondencia con lo anterior. Como se quiere acercar y no alejar, hemos ideado un diseño transparente, de caja blanca. Fácilmente explorable como ‘máquina’ por la vista, por el tacto, por la mente: su estructura, sus partes, su funcionamiento. Lo anterior permite realizar actividades de traducción a las necesidades de cada quien si se quiere, hasta el punto de poder copiar el montaje.
Con el fin de construir un referente común y de acortar distancias, posibilitando acercamientos, el diseño intenta incorporar elementos de la vida cotidiana, por ejemplo, utilizando elementos intangibles como son las dimensiones, que son similares a la de los objetos que nos rodean. O utilizando elementos cotidianos tangibles, concretos, tocables.
Las exposiciones del Museo se basan en la idea de mundo[1] que es un núcleo temático, no necesariamente disciplinar, compuesto por varios montajes interactivos, donde todo es igual y al mismo tiempo todo es diferente: igual, ya que se trata de un mismo fenómeno o concepto, y diferente, porque se manifiesta de variadas formas y admite distintas lecturas. Esto posibilita los juegos de semejanzas y diferencias en la medida en que se reiteran unas mismas ideas, se inducen las comparaciones que pueden permitir establecer puentes y ligazones entre los diferentes montajes del mundo en cuestión y la construcción de un conocimiento pertinente a cada individuo, que es realmente un diario de viaje, que nosotros hemos denominado una morfología del fenómeno o del concepto
Los mundos tienen montajes ´puente´ con el fin de pasar de mundo a mundo y así continuar con el viaje por otros mundos.
Aquí utilizamos la noción de viaje como metáfora del conocimiento: si queremos conocer mundo ¡viajamos!. El Museo de la Ciencia y el Juego ha sido estructurado en parte con base a un bello poema de Constantin Kavafis, denominado Itaca, él nos enseña que si bien es importante tener metas, lo relevante, lo que nos forma, lo que nos hace sabios es el camino que recorremos, el viaje que realizamos para alcanzar esas metas.
El dúo mundo-montaje admite varias miradas: desde las disciplinas, la tecnología, el juego y las expectativas de la vida cotidiana, es decir permite una lectura densa[2], cuestión importante para inducir las diferentes interpretaciones del público. Se escogió el término lectura densa para señalar que la puesta en escena debe inducir o incitar diferentes interpretaciones o lecturas de acuerdo con las perspectivas de cada uno: lecturas horizontales y/o en profundidad de acuerdo a los variados intereses del público.
Hasta aquí va la conceptualización realizada por el Museo que se basa en las ideas de mundo, montaje interactivo, juegos de semejanza y diferencia, morfología del fenómeno y lectura densa. Por otro lado está el tipo de diseño de los montajes interactivos y la escenografía, donde están implícitos los supuestos comunicacionales de las exposiciones. Con ellos se quiere comunicar una idea de levedad, de fácil manejo, de accesibilidad, de familiaridad, por ello la puesta en escena es sencilla, se diría que austera. La escenografía se realiza a través de los montajes, paneles de información y algunos dummys escénicos.
Casi ninguna exposición cuenta una historia, se prefiere, más bien, brindar un clima de libertad de tal forma que la tensión entre ciencia y juego se incline por éste ¿la ‘levedad’ del juego, por la ‘pesadez’ de la ciencia? ¿Juego de competencia entre imaginarios? ¿Pero, qué pasa entonces con el juego?. Sólo se puede decir que está ahí. O mejor dicho, antes de realizar la puesta en escena sólo se puede decir que estamos a las puertas del juego, que tomará forma tan pronto entra el público en acción.
Armados de estas ideas concretamos la puesta en escena de la exposición que es realmente un escenario teatral distribuido a lo largo y ancho del espacio arquitectónico. Tenemos, entonces, lo que se denomina el contexto de la exposición a donde llega el público con sus variadas expectativas, configurando el contexto del visitante.
La interacción entre estos dos contextos es realmente un escenario para la acción simbólica[3], donde el visitante puede construir significados de acuerdo con expectativas y referentes que le son propios: es autor y actor a la vez. Crea y recrea. Los códigos creados y recreados en la interacción van y vienen, posibilitando la construcción de significados.
También se olvida a menudo que los objetos comunican con gran potencia. Sus formas, tamaños y colores transmiten una estética, construyen sensibilidades y modifican el entorno. Teniendo presente que el museo es un gran escenario teatral, la construcción de significados se realiza a lo largo de la visita, a partir de la interacción con la puesta en escena en general, y con los objetos de la exposición en particular. Como ya se dijo estos son montajes interactivos que se pueden explorar, y a los cuales se puede aproximar con toda la carga de expectativas de la vida cotidiana, las disciplinas, el juego. Allí hay un “entrejuego” entre la tecnología y la ciencia: el montaje es como una máquina, en cuyo funcionamiento aparece de alguna manera la ciencia.
Ese escenario teatral es también un espacio de libertad. Aquí el juego cobra importancia ya que él coloca al ser humano en una esfera alejada de las tensiones diarias, que propicia actos creadores de diversa índole. Es decir, que el juego propicia un clima, un ambiente, que permite iniciar un viaje de exploración, creación y recreación, tanto en el sentido de generar y producir algo, como el de deleite y gozo.
Como ya se mencionó los objetos del museo interactivo no son patrimoniales, no tienen pasado. ¿Evocan algo estos objetos? ¿Qué poder de evocación tiene la puesta en escena del museo interactivo? En el caso del Museo de la Ciencia y el Juego, la puesta en escena evoca una feria: las burbujas, los espejos deformantes, la levedad de la exposición, el espacio de libertad percibido...todo evoca una feria que llama al juego y que convoca a cuerpo y mente.
Quizá para muchos de ustedes no he hablado ‘in extenso’ sobre la recreación, pero ¿un espacio de acción simbólica, como el museo, no es un espacio para la creación y la recreación en todos sus matices?
Gracias por haberme escuchado.
El Museo surge hace casi 16 años, fue el primer museo interactivo de Colombia, el segundo en toda Suramérica y el tercero en Latinoamérica. Su antecedente histórico inmediato fue un proyecto que denominamos Sala de Demostraciones, que sumado a lo anterior nos da alrededor de 20 años dedicados a problemas de educación, popularización y divulgación de la ciencia y la tecnología para públicos amplios.
El nombre tiene dos palabras (museo y ciencia) que dentro de los imaginarios sociales son palabras pesadas, áridas y una palabra, juego, ligera. La tensión surgida en el nombre se resuelve en favor del juego, éste a su vez deconstruye un imagen positivista de la ciencia. Con el nombre también intentamos rescatar el significado etimológico de la palabra museo, que como bien se sabe es el hogar de las musas, el espacio de la inspiración. Idea bien lejana de aquella que ve al museo como un sitio de cosas viejas, en donde no se puede hablar en voz alta.
Nuestro museo es interactivo, no tiene colecciones patrimoniales. Su acción se basa en objetos que hemos llamado montajes interactivos que se pueden desbaratar para hacer otros, que se pueden manipular y explorar por parte del público. De esta forma se establece una comunicación bidireccional que supera a la información en una sola dirección, consignada en un lenguaje técnico, alejado de la vida cotidiana. Lo anterior es típico del museo clásico en épocas pasadas y aún subsiste en nuestras instituciones.
En ese espacio de la inspiración, que pretendemos que sea nuestro museo, las ciencias, como actividades creativas del ser humano, pueden ser recreadas. En fin, que se pueda tener un gozo estético, que a través de la ciencia podamos encontrar el arte y viceversa. Pero ¿cómo hacer esto?. Necesariamente la misión de la institución tiene que ver directa o indirectamente con ello. Nuestra misión está escrita en los siguientes términos:
Suscitar cambios de actitud hacia la ciencia y la tecnología brindando imágenes que permitan construir sensibilidades positivas de ellas, contribuyendo así a una apropiación cultural de la ciencia y la tecnología por parte de amplias capas de nuestra sociedad.
Es decir que la hemos jugado por el lado de ofrecer imágenes de la ciencia y la tecnología distintas a aquellas que se construyen a través de la escuela y de los medios masivos de comunicación. Queremos que las personas sientan que pueden gozar con la ciencia, que pueden acercarse a ella de manera desprevenida, que la ciencia hace parte de la vida cotidiana, que no es árida, que por el contrario existe gran creatividad en ella.
El diseño de los montajes interactivos necesariamente debe estar en correspondencia con lo anterior. Como se quiere acercar y no alejar, hemos ideado un diseño transparente, de caja blanca. Fácilmente explorable como ‘máquina’ por la vista, por el tacto, por la mente: su estructura, sus partes, su funcionamiento. Lo anterior permite realizar actividades de traducción a las necesidades de cada quien si se quiere, hasta el punto de poder copiar el montaje.
Con el fin de construir un referente común y de acortar distancias, posibilitando acercamientos, el diseño intenta incorporar elementos de la vida cotidiana, por ejemplo, utilizando elementos intangibles como son las dimensiones, que son similares a la de los objetos que nos rodean. O utilizando elementos cotidianos tangibles, concretos, tocables.
Las exposiciones del Museo se basan en la idea de mundo[1] que es un núcleo temático, no necesariamente disciplinar, compuesto por varios montajes interactivos, donde todo es igual y al mismo tiempo todo es diferente: igual, ya que se trata de un mismo fenómeno o concepto, y diferente, porque se manifiesta de variadas formas y admite distintas lecturas. Esto posibilita los juegos de semejanzas y diferencias en la medida en que se reiteran unas mismas ideas, se inducen las comparaciones que pueden permitir establecer puentes y ligazones entre los diferentes montajes del mundo en cuestión y la construcción de un conocimiento pertinente a cada individuo, que es realmente un diario de viaje, que nosotros hemos denominado una morfología del fenómeno o del concepto
Los mundos tienen montajes ´puente´ con el fin de pasar de mundo a mundo y así continuar con el viaje por otros mundos.
Aquí utilizamos la noción de viaje como metáfora del conocimiento: si queremos conocer mundo ¡viajamos!. El Museo de la Ciencia y el Juego ha sido estructurado en parte con base a un bello poema de Constantin Kavafis, denominado Itaca, él nos enseña que si bien es importante tener metas, lo relevante, lo que nos forma, lo que nos hace sabios es el camino que recorremos, el viaje que realizamos para alcanzar esas metas.
El dúo mundo-montaje admite varias miradas: desde las disciplinas, la tecnología, el juego y las expectativas de la vida cotidiana, es decir permite una lectura densa[2], cuestión importante para inducir las diferentes interpretaciones del público. Se escogió el término lectura densa para señalar que la puesta en escena debe inducir o incitar diferentes interpretaciones o lecturas de acuerdo con las perspectivas de cada uno: lecturas horizontales y/o en profundidad de acuerdo a los variados intereses del público.
Hasta aquí va la conceptualización realizada por el Museo que se basa en las ideas de mundo, montaje interactivo, juegos de semejanza y diferencia, morfología del fenómeno y lectura densa. Por otro lado está el tipo de diseño de los montajes interactivos y la escenografía, donde están implícitos los supuestos comunicacionales de las exposiciones. Con ellos se quiere comunicar una idea de levedad, de fácil manejo, de accesibilidad, de familiaridad, por ello la puesta en escena es sencilla, se diría que austera. La escenografía se realiza a través de los montajes, paneles de información y algunos dummys escénicos.
Casi ninguna exposición cuenta una historia, se prefiere, más bien, brindar un clima de libertad de tal forma que la tensión entre ciencia y juego se incline por éste ¿la ‘levedad’ del juego, por la ‘pesadez’ de la ciencia? ¿Juego de competencia entre imaginarios? ¿Pero, qué pasa entonces con el juego?. Sólo se puede decir que está ahí. O mejor dicho, antes de realizar la puesta en escena sólo se puede decir que estamos a las puertas del juego, que tomará forma tan pronto entra el público en acción.
Armados de estas ideas concretamos la puesta en escena de la exposición que es realmente un escenario teatral distribuido a lo largo y ancho del espacio arquitectónico. Tenemos, entonces, lo que se denomina el contexto de la exposición a donde llega el público con sus variadas expectativas, configurando el contexto del visitante.
La interacción entre estos dos contextos es realmente un escenario para la acción simbólica[3], donde el visitante puede construir significados de acuerdo con expectativas y referentes que le son propios: es autor y actor a la vez. Crea y recrea. Los códigos creados y recreados en la interacción van y vienen, posibilitando la construcción de significados.
También se olvida a menudo que los objetos comunican con gran potencia. Sus formas, tamaños y colores transmiten una estética, construyen sensibilidades y modifican el entorno. Teniendo presente que el museo es un gran escenario teatral, la construcción de significados se realiza a lo largo de la visita, a partir de la interacción con la puesta en escena en general, y con los objetos de la exposición en particular. Como ya se dijo estos son montajes interactivos que se pueden explorar, y a los cuales se puede aproximar con toda la carga de expectativas de la vida cotidiana, las disciplinas, el juego. Allí hay un “entrejuego” entre la tecnología y la ciencia: el montaje es como una máquina, en cuyo funcionamiento aparece de alguna manera la ciencia.
Ese escenario teatral es también un espacio de libertad. Aquí el juego cobra importancia ya que él coloca al ser humano en una esfera alejada de las tensiones diarias, que propicia actos creadores de diversa índole. Es decir, que el juego propicia un clima, un ambiente, que permite iniciar un viaje de exploración, creación y recreación, tanto en el sentido de generar y producir algo, como el de deleite y gozo.
Como ya se mencionó los objetos del museo interactivo no son patrimoniales, no tienen pasado. ¿Evocan algo estos objetos? ¿Qué poder de evocación tiene la puesta en escena del museo interactivo? En el caso del Museo de la Ciencia y el Juego, la puesta en escena evoca una feria: las burbujas, los espejos deformantes, la levedad de la exposición, el espacio de libertad percibido...todo evoca una feria que llama al juego y que convoca a cuerpo y mente.
Quizá para muchos de ustedes no he hablado ‘in extenso’ sobre la recreación, pero ¿un espacio de acción simbólica, como el museo, no es un espacio para la creación y la recreación en todos sus matices?
Gracias por haberme escuchado.
Recreación y tecnología
| Impacto de las nuevas tecnologías en el tiempo libre de los adolescentes (12 - 16 años) |  | |
Profesor en Educación Física Deporte y Recreación. Magíster Cienciarium en recreación y Deporte Participativo. Actualmente elaborando trabajo de investigación para optar al Titulo de Doctor en Ciencias de la Cultura Física y el Deporte | ||
Introducción
Los hombres han reparado en sus prácticas productivas y en las que se ha organizado históricamente sus actividades recreativas de distintas formas. El presente trabajo se inserta en un proceso de trasformaciones revolucionarias que en gran medida obedece a la voluntad política de la República Bolivariana de Venezuela de impulsar estudios que contribuyan a la utilización del tiempo libre de forma adecuada. En este contexto las exigencias de la realidad Venezolana actual advierten sobre el beneficio de respaldar las profundas transformaciones que en este país están teniendo lugar a través de la ciencia y la tecnología.
En Venezuela el fenómeno del tiempo libre no ha sido motivo de estudio y preocupación como en otros países, no significa que reviste menor importancia. Este fenómeno atribuido como problema social en países desarrollados, es considerado como elemento de juego en los países en vía de desarrollo descuidando de esta manera su potencial y valor en la vida del individuo.
Desarrollo
Dumazedier (1964) afirman "Pensar una vida humana sin actividades y espacio para el descanso, la diversión o el desarrollo parece actualmente imposible aún cuando la vida esta llena de actividades, se encuentran periodos diarios de fin de semana y de vacaciones de tiempo libre pero cada vez se nota más la ausencia de una orientación y educación adecuada para la utilización de tal tiempo libre". Es importante señalar que si bien definir la recreación como necesidad humana en el tiempo de ocio es apenas el primer paso para su análisis, ya que esto debe ir acompañado de una relación entre una serie de variables. Por lo tanto el trabajo que se presenta tiene como finalidad demostrar la importancia de las actividades físicas y recreativas en el tiempo libre de los adolescentes.
El impacto de las nuevas tecnologías en el tiempo libre de los adolescentes
Uno de los mayores problemas que avanzó el siglo XX y que cursaron con toda rapidez la actualidad tiene que ver con el impacto de las nuevas tecnologías en el uso de tiempo libre de los adolescentes y en general en toda la vida social del hombre.
El hombre está sometido hoy más que nunca al no empleo intensivo de su fuerza de trabajo, lo que ha supuesto una extensión social de estas tecnologías, en gran medida, en su beneficio más no exentas de consecuencias negativas que revelan comportamientos sociales nuevos. En el área de lo físico se verifican en una hipodinamia social comúnmente conocida como hambre de movimiento.
Los referidos impactos del s xx obedecen a la celeridad que han tenido la ciencia y la tecnología como factores sociales de gran importancia, por lo que deben ser estudiados como procesos. Abarcan la totalidad de los dominios del hombre y tocan la vida doméstica hasta límites impensables hace tan sólo 50 años.
Por su parte una ciencia tan cercana al diagnóstico de las necesidades humanas no puede estar al margen de estos estudios, esta ciencia tiene en cuenta estos impactos en el examen del tiempo humano en general y muy especialmente en las áreas de intervención en que las influencias del trabajo automatizado o con gran presencia de tecnologías limita la expansión física y mental de las sociedades actuales.
Lógicamente que si bien es cierto no hacemos nada con ganar mas tiempo libre con el uso de las nuevas tecnologías si el individuo no esta preparado para usar tal tiempo libre en actividades que le generen placer necesitamos con urgencia educarnos para el ocio.
En este sentido cabe destacar que los adolescentes 12 a 16 años no escapan de esta realidad debido a que el impacto de las nuevas tecnologías también afectan el tiempo libre de este grupo etareo debido que no se han diseñado estrategias institucionales para que dicho tiempo libre sea utilizado en actividades activas y no pasivas.
Hoy en día se observan a jóvenes sentados frente a el computador, navegando en Internet, comunicándose a través de mensajes de texto por medio del teléfono celular durante horas llegando iclucibe a perder las horas de sueño por los planes que ofrecen las compañías telefónicas como por ejemplo guíndate desde las 9pm hasta las 4am, observándose a adolescentes quedarse dormido durantes las sesiones de clase, igual pasa con los que tienen interne instalado en sus habitaciones.
Lo planteado anteriormente merece nuestra atención ya que se ha comprobado científicamente que son las actividades activas las que conducen al mejoramiento de la calidad de vida.
Las investigaciones más exitosas y recurrente allí donde mayor impacto en la productividad, eficacia y rendimiento tienen las nuevas tecnologías coinciden en describir comportamientos regulares en los sujetos estudiados. Así un registro de las enfermedades mayormente encontradas refieren:
· Hipodinamia
· Falta de concentración en las tareas
· Ineficacia en el desempeño
· Conflictos de integración social
· Conductas agresivas, violentas
· Anomia social
· Sedentarismo
Aspectos negativos que deben ser tratados y resueltos en el menor tiempo posible. ¿Cómo contribuir ha atenuar la influencia de estos factores a través de actividades físicas deportivas y recreativas?
La actividad física deportiva y recreativa del hombre tiene entre sus objetivos la integración social, la atenuación de proceso de estrés que al liberar al individuo le permiten emplear a plenitud sus capacidades y armonizar trabajo vida familiar y social.
Las actividades físicas deportivas y recreativas es el punto sobre el cual este trabajo quiere advertir con el fín de impulsar líneas de investigación en que se diagnostique y resuelvan las secuelas que el uso de las nuevas tecnologías puede causar al interior de las comunidades. Sólo un ejemplo conectaría a instituciones públicas y comunidad. El caso de los videos juegos y la falta de control familiar sobre ellos que hoy acusan grandes y sensibles problemas de atención, concentración y bajo rendimiento de los aprendizajes. ¿Cuánto podría ayudar a la familia, la escuela y a los propios niños, programas comunitarios dirigidos ha sensibilizar, informar y abrirse a practicas físicas deportivas y recreativas en la comunidad sin exclusión?
Conclusiones
· La ciencia y la tecnología como procesos sociales muy complejos inciden en el desarrollo de la sociedad en su conjunto y propician junto a grandes beneficios, secuelas que impactan en el modo, estilo y calidad de vida de la sociedad. El levantamiento de líneas de investigación que examinen estas secuelas a nivel comunitario podría promover políticas entorno al desarrollo de actividades físicas deportivas y recreativas en Venezuela a través del trabajo comunitario.
· La tendencias actuales en base a la importancia de las actividades físicas deportivas y recreativas en el tiempo libre del ser humano guarda estrecha relación con el avance tecnológico del siglo XXI nos encontramos frente a un momento en que para nuestra sociedad el tiempo libre pasa a ser una variable fundamental en las aspiraciones para una calidad de vida mejor.
· La alternativa esta en la reivindicación del valor del uso del tiempo libre desde la recreación definiendo al ciudadano como el sujeto del desarrollo deportivo y recreativo otorgando prioridad a sus necesidades genuinas, su calidad de vida, las vivencias que genera en términos generales el desarrollo humano y social.
· Se debe propiciar desde el tiempo libre un desarrollo con inclusión y no un crecimiento con exclusión por lo que se debe potenciar espacio para una participación en actividades físicas deportivas y recreativas compartida.
· El valor de uso que se procura, justamente, se refiere a la superación del actual consumo cultural que se hace del tiempo libre. Ya que aquellos que consiguen incluir el ocio constructivo en su vida tiende a transformarse en personas que gustan investigar, descubrir cosas nuevas o comprender mejor los hechos que lo rodean "creando" un ambiente externo mas adecuadas por lo tanto se hace evidente la importancia de la participación en este tipo de actividades en el tiempo libre del ser humano.
Sin embargo en la Republica Bolivariana de Venezuela es necesario formular un marco teórico conceptual y referencial sobre actividades deportivas recreativas y tiempo libre a fin de que pueda entenderse la magnitud que este tipo de actividades reviste en el ámbito social y cultural del venezolano.
· Comprender los efectos negativos que en tono a la división social del trabajo se producen en la estructura socio clasista y enfrentarlos con investigaciones de rigor científico, podrían advertir a las autoridades, instituciones educativas, políticas culturales acerca del valor que reportaría para el ciudadano venezolano atenuarlas a través de la práctica de actividades físicas deportivas y recreativas en la comunidad.
Bibliografía
· Aguilar Cortes Lupe (1987). Tiempo Libre Naciones y Tendencias.
· Cervantes José Luís (1983) Teoría General de la Recreación Social. ESEF. México.
· Cross E. A. (1961) A Functional approach to leisure analíj S. Coial Problems. USA, (Pág 3-16).
· Diccionario consumo científico (1981). Progreso; Moscú, (pág. 381).
· Dumazedier Joffre (1971). Ocio y Social de clase. Funtanella, Barcelona.
· González Llaca Edmundo (1975). Alternativa del ocio. FCE México (Pág. 34-35)
· Gurmendez Carlos (1971) El tiempo libre y la dialéctica siglo XXI; Madrid. (Pág. 34)
· Kraus Alan (1972) The Nature of Work. John Wiley and Sons Inc; New Cork.
· Marrabout Université (1968) La civilización del ocio. Guarda Rama, Madrid.
· Meseta Fabián Aylar (2001) Desarrollo turístico recreativo basado en la comunidad.
· Morphy, James F. (1974) Concept of leisure. Philosophical Implications. Englewood Cliffs, New Yersey, Printice Hall Inc. 1974.
viernes, 17 de septiembre de 2010
pedagogia y didactica
FORMAS DE APRENDIZAJE
Las personas perciben y aprenden los elementos académicos de formas distintas y a través de canales diferentes, por este motivo existen tres tipos de formas de aprendizaje como los auditivos, visuales y cinestésicos y estos determinan la manera de aprender de los alumnos. Esto implica distintos sistemas de representación o de recibir información mediante canales sensoriales diferentes.
El auditivo recibe mejor los mensajes y la información a través del oído. Por su parte, el visual utiliza la visión para recibir mensajes y añadirlos a su conocimiento existente y a su sistema de representación. El cinestésico prefiere experimentar y hacer la acciones a su manera para aprender y desarrollar la información recibida.
La mayoría de nosotros utilizamos todos estos canales, pero en determinadas situaciones, uno de ellos predomina sobre los demás (Repo & Nuutinen 2002, 33-38).
Las formas de aprendizaje son:
• Sistemas de representación auditivos
Los alumnos auditivos utilizan principalmente el oído para recibir mensajes. Les gusta escuchar y contar historias, siguen un procedimiento lógico a lo largo de cada historia y se concentran en una sola cosa a la vez. No les gusta que los temas se traten de forma desordenada. Los alumnos auditivos poseen un vocabulario amplio, se expresan con claridad y no gesticulan demasiado al hablar. Los alumnos auditivos utilizan tienen un discurso propio: oyen una pregunta, la repiten en la cabeza y la contestan antes de responder en voz alta. Esto puede molestar a los alumnos visuales y cinestésicos que suelen ser más rápidos. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio (Repo & Nuutinen 2003, 36-37).
Según Prashing (2000), la mayoría de los profesores son personas auditivas y por eso utilizan métodos auditivos: discursos, sonidos, preguntas y respuestas. El alumno auditivo suele obtener buenos resultados en un entorno de aprendizaje basado en las clases magistrales. Asimismo, una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo.
Fuentes:Repo Irma y Nuutinen Tahvo: Viestintätaito. Otava. Helsinki 2003
• Sistemas de representación cinestésicos
Las personas con sistemas de representación cinestésicos perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas cinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción. Las personas cinestésicas prefieren las actividades y el movimiento y prestan atención al desarrollo de las mismas. Asimismo, requieren su tiempo para analizar qué se siente haciendo las cosas. A las personas cinestésicas les gusta tocar y acercarse a los demás. Perciben fácilmente el ambiente y el mobiliario incómodo así como el frío y el calor. Al hablar, las personas cinestésicas no mantienen un gran contacto visual con los demás. Para describir lo que han hecho se concentran en la acción. Como mejor aprenden es haciendo las cosas y recordando la sensación y la acción. En ocasiones caminan y gesticulan para recordar las cosas (Repo & Nuutinen 2003, 38).
Barbara Prashing (2000, 155) afirma que es importante señalar las diferencias entre el sistemas de representación cinestésica y el sistema de representación táctil. Según Prashing, las personas con tendencia táctil aprenden y recuerdan mejor las cosas si pueden usar las manos y tocar durante el proceso de aprendizaje. Por su parte, las personas cinestésicas necesitan ejercicios físicos y sensaciones en las que participe todo el cuerpo durante el proceso de aprendizaje.
Fuentes: Prashing Barbara: Erilaisuuden voima. Opetustyylit ja oppiminen. PS kustannus. Jyväskylä. 2000 .
Repo Irma y Nuutinen Tahvo: Viestintätaito. Otava. Helsinki 2003
• Sistemas de representación visual
Las personas que perciben las cosas a través del sistema de representación visual asimilan la información mediante los ojos. Perciben las cosas como imágenes y pueden pasar de un tema a otro fácilmente. Son capaces de hacer generalizaciones rápidamente incluso partiendo de una información escasa. Para las personas visuales, lo más importante es el “concepto general” y pueden aburrirse con las explicaciones detalladas. Se les da bien organizar las cosas ya que visualizan el concepto general rápidamente. Las personas visuales gesticulan cuando hablan. Hablan rápido y de manera confusa ya que suelen seguir sus imágenes interiores sin darse cuenta de que los demás no ven esa misma imagen. Contestan brevemente a las preguntas. Las personas visuales tienen memoria fotográfica y a menudo les cuesta repetir instrucciones orales. Prefieren leerlas por ellos mismos que escuchar a otra persona que las lee. Las personas visuales pueden tener problemas para debatir y son un público impaciente. Les gusta escribir notas o dibujar. Las personas visuales se fijan en el aspecto y valoran la pulcritud, no tanto la voz, a la que no prestan atención (Repo & Nuutinen, 2003, 35-36).
Las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Fuentes: Repo Irma y Nuutinen Tahvo: Viestintätaito. Otava. Helsinki 2003
Las personas perciben y aprenden los elementos académicos de formas distintas y a través de canales diferentes, por este motivo existen tres tipos de formas de aprendizaje como los auditivos, visuales y cinestésicos y estos determinan la manera de aprender de los alumnos. Esto implica distintos sistemas de representación o de recibir información mediante canales sensoriales diferentes.
El auditivo recibe mejor los mensajes y la información a través del oído. Por su parte, el visual utiliza la visión para recibir mensajes y añadirlos a su conocimiento existente y a su sistema de representación. El cinestésico prefiere experimentar y hacer la acciones a su manera para aprender y desarrollar la información recibida.
La mayoría de nosotros utilizamos todos estos canales, pero en determinadas situaciones, uno de ellos predomina sobre los demás (Repo & Nuutinen 2002, 33-38).
Las formas de aprendizaje son:
• Sistemas de representación auditivos
Los alumnos auditivos utilizan principalmente el oído para recibir mensajes. Les gusta escuchar y contar historias, siguen un procedimiento lógico a lo largo de cada historia y se concentran en una sola cosa a la vez. No les gusta que los temas se traten de forma desordenada. Los alumnos auditivos poseen un vocabulario amplio, se expresan con claridad y no gesticulan demasiado al hablar. Los alumnos auditivos utilizan tienen un discurso propio: oyen una pregunta, la repiten en la cabeza y la contestan antes de responder en voz alta. Esto puede molestar a los alumnos visuales y cinestésicos que suelen ser más rápidos. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio (Repo & Nuutinen 2003, 36-37).
Según Prashing (2000), la mayoría de los profesores son personas auditivas y por eso utilizan métodos auditivos: discursos, sonidos, preguntas y respuestas. El alumno auditivo suele obtener buenos resultados en un entorno de aprendizaje basado en las clases magistrales. Asimismo, una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo.
Fuentes:Repo Irma y Nuutinen Tahvo: Viestintätaito. Otava. Helsinki 2003
• Sistemas de representación cinestésicos
Las personas con sistemas de representación cinestésicos perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas cinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción. Las personas cinestésicas prefieren las actividades y el movimiento y prestan atención al desarrollo de las mismas. Asimismo, requieren su tiempo para analizar qué se siente haciendo las cosas. A las personas cinestésicas les gusta tocar y acercarse a los demás. Perciben fácilmente el ambiente y el mobiliario incómodo así como el frío y el calor. Al hablar, las personas cinestésicas no mantienen un gran contacto visual con los demás. Para describir lo que han hecho se concentran en la acción. Como mejor aprenden es haciendo las cosas y recordando la sensación y la acción. En ocasiones caminan y gesticulan para recordar las cosas (Repo & Nuutinen 2003, 38).
Barbara Prashing (2000, 155) afirma que es importante señalar las diferencias entre el sistemas de representación cinestésica y el sistema de representación táctil. Según Prashing, las personas con tendencia táctil aprenden y recuerdan mejor las cosas si pueden usar las manos y tocar durante el proceso de aprendizaje. Por su parte, las personas cinestésicas necesitan ejercicios físicos y sensaciones en las que participe todo el cuerpo durante el proceso de aprendizaje.
Fuentes: Prashing Barbara: Erilaisuuden voima. Opetustyylit ja oppiminen. PS kustannus. Jyväskylä. 2000 .
Repo Irma y Nuutinen Tahvo: Viestintätaito. Otava. Helsinki 2003
• Sistemas de representación visual
Las personas que perciben las cosas a través del sistema de representación visual asimilan la información mediante los ojos. Perciben las cosas como imágenes y pueden pasar de un tema a otro fácilmente. Son capaces de hacer generalizaciones rápidamente incluso partiendo de una información escasa. Para las personas visuales, lo más importante es el “concepto general” y pueden aburrirse con las explicaciones detalladas. Se les da bien organizar las cosas ya que visualizan el concepto general rápidamente. Las personas visuales gesticulan cuando hablan. Hablan rápido y de manera confusa ya que suelen seguir sus imágenes interiores sin darse cuenta de que los demás no ven esa misma imagen. Contestan brevemente a las preguntas. Las personas visuales tienen memoria fotográfica y a menudo les cuesta repetir instrucciones orales. Prefieren leerlas por ellos mismos que escuchar a otra persona que las lee. Las personas visuales pueden tener problemas para debatir y son un público impaciente. Les gusta escribir notas o dibujar. Las personas visuales se fijan en el aspecto y valoran la pulcritud, no tanto la voz, a la que no prestan atención (Repo & Nuutinen, 2003, 35-36).
Las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Fuentes: Repo Irma y Nuutinen Tahvo: Viestintätaito. Otava. Helsinki 2003
lunes, 14 de junio de 2010
Piramide de las Necesidades Humanas
Pirámide de Maslow
Pirámide de Maslow es una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una teoría sobre la motivación humana (en inglés, A Theory of Human Motivation) de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas (parte inferior de la pirámide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados (parte superior de la pirámide).
Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades.
•
Jerarquía de necesidades de Maslow
La jerarquía de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como «necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó «autoactualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (being needs o B-needs). «La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua».
La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:
Necesidades básicas
Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la salud); dentro de estas, las más evidentes son:
• Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
• Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la temperatura corporal.
• Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.
• Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales.
Necesidades de seguridad y protección
Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos límites de orden. Dentro de ellas se encuentran:
• Seguridad física y de salud.
• Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
• Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
Necesidades de afiliación y afecto
Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor.
Necesidades de estima
Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.
• La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y libertad.
• La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad.
Autorrealización o autoactualización
Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó varios términos para denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y «autorrealización».
Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, y a través de su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto.
Personas autorrealizadas
Maslow consideró autorrealizados a un grupo de personajes históricos que estimaba cumplían dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre otros.
Maslow dedujo de sus biografías, escritos y actividades, una serie de cualidades similares; estimaba que eran personas:
• centradas en la realidad, que sabían diferenciar lo falso o ficticio de lo real y genuino;
• centradas en los problemas, que enfrentan los problemas en virtud de sus soluciones;
• con una percepción diferente de los significados y los fines.
En sus relaciones con los demás, eran personas:
• con necesidad de privacidad, sintiéndose cómodos en esta situación;
• independientes de la cultura y el entorno dominante, basándose más en experiencias y juicios propios;
• resistentes a la enculturación, pues no eran susceptibles a la presión social; eran inconformistas;
• con sentido del humor no hostil, prefiriendo bromas de sí mismos o de la condición humana;
• buena aceptación de sí mismo y de los demás, tal como eran, no pretenciosos ni artificiales;
• frescura en la apreciación, creativos, inventivos y originales;
• con tendencia a vivir con más intensidad las experiencias que el resto de la humanidad.
Metanecesidades y metapatologías
Maslow también aborda de otra forma la problemática de lo que es autorrealización, hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz: verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad, singularidad, perfección y necesidad, realización, justicia y orden, simplicidad, riqueza ambiental, fortaleza, sentido lúdico, autosuficiencia, y búsqueda de lo significativo.
Cuando no se colman las necesidades de autorrealización, surgen las metapatologías, cuya lista es complementaria y tan extensa como la de metanecesidades. Aflora entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresión, la invalidez emocional y la alienación.
Características generales de la teoría de Maslow
• Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las personas, pero la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno.
• Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo.
• A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de autorrealización, debido a que es una conquista individual.
• Las necesidades más elevadas no surgen en la medida en que las más bajas van siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las básicas predominarán sobre las superiores.
• Las necesidades básicas requieren para su satisfacción un ciclo motivador relativamente corto, en contraposición, las necesidades superiores requieren de un ciclo más largo.
Ciclo de proceso
Maslow definió en su pirámide las necesidades básicas del individuo de una manera jerárquica, colocando las necesidades más básicas o simples en la base de la pirámide y las más relevantes o fundamentales en la cima de la pirámide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la última fase se encuentra con la «autorrealización» que no es más que un nivel de plena felicidad o armonía.
Críticas a su teoría
Acorde con Manfred Max-Neef en el libro Desarrollo a escala humana, y también con Paul Ekins en Riquezas sin límites, Atlas Gaia de la economía verde, a esta concepción de Maslow se le atribuye la legitimación de la "piramidalidad" social. Si las necesidades están jerarquizadas y son infinitas, la sociedad se configurará también "naturalmente" como una pirámide donde sólo la cúspide accede a más y a más a costa de mantener abajo a una base cuanto más amplia y desposeída más conveniente. Esto es contrapuesto a la visión de Max-Neef de las necesidades como una matriz de componentes finitos (9 en cuatro formas de realización: Subsistencia, Protección, Afecto, Comprensión, Participación, Creación, Recreo, Identidad y Libertad, mediante el Ser, el Tener, el Hacer y el Relacionarse).
La crítica más común, es la que concierne a su metodología, por el hecho de haber escogido a un reducido número de personajes, que él consideraba autorrealizados, y llegar a conclusiones de lo que es la autorrealización después de leer sus biografías o hablar con ellos.
A pesar de que la teoría de Maslow ha sido vista como una mejora en las teorías previas sobre la personalidad y la motivación, conceptos como la «autorrealización» resultan algo vagos. Como consecuencia, la operatividad de la teoría de Maslow es complicada.
No hay ninguna prueba de que cada persona tenga la capacidad de convertirse en un ser «autorrealizado». Más aún, Wabha y Bridwell (1976), en una revisión extensa utilizando la teoría de Maslow, encontraron escasas evidencias de que este orden de necesidades de Maslow fuese así o de que existiera jerarquía alguna.
Hay ejemplos de personas que poseen rasgos de autorrealización y no han tenido sus necesidades básicas satisfechas. Muchos de los mejores artistas sufrieron pobreza, deficiente crianza, neurosis y depresión. Sin embargo, algunos estudios científicos muestran el pleno interés del ser humano por autorrealizarse y tender a un nivel más alto de satisfacción.
Una última crítica sería el hecho de considerar la seguridad de propiedad privada más importante que tener una familia o una moralidad, ej. La mayor parte de los nativos de Sudamérica, África o Asia no tienen propiedades y pueden suplir el resto de sus necesidades.
Finalmente la consideración de las necesidades inferiores como "comunes con la animalidad" y el hecho de que pudiera entenderse que una persona sin dichas necesidades satisfechas no tiene acceso a comportamientos leales, comunitarios o libres, es visto como un reflejo en la teoría del rechazo social del autor a las clases inmigrantes de la América de la época y de su aristocraticismo con respecto en su concepción de la humanidad como propiamente tal.
Bibliografía
• George Boeree (2003) Teorías de la personalidad, de Abraham Maslow. Traducción: Rafael Gautier.
• Abraham Maslow A Theory of Human Motivation, en books.google.es
• Abraham Maslow A Theory of Human Motivation, en emotionalliteracyeducation
• Abraham Maslow (1943) A Theory of Human Motivation, en psychclassics.yorku.ca
• Abraham Maslow A Theory of Human Motivation, en altruists.org
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